ОБУЧЕНИЕ КОНСТРУИРОВАНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
УСЛОВИЯ ОБУЧЕНИЯ КОНСТРУИРОВАНИЮ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
Детские виды деятельности - игра, рисование и конструирование - имеют моделирующую природу: в ходе игры моделируются отношения людей, в рисовании - образы предметов. Моделирование проявляется в конструктивной деятельности при создании конструкций, являющихся моделями реальных предметов.
В дошкольном возрасте нормально развивающиеся дети (при специальном педагогическом воздействии) оказываются способны овладеть действиями с тремя видами моделей: конкретными, обобщенными и условно-символическими. Формирование этой универсальной способности наиболее успешно проходит в ходе овладения моделирующими видами деятельности, что в конечном итоге переводит мыслительную деятельность детей на качественно новую ступень.
Показано, что при особой организации, содержании и методах обучения детям с интеллектуальной недостаточностью оказываются доступны начальные действия с моделями, особенно с конкретными, отображающими структуру конкретных предметов (конструирование по образцу), а также обобщенными, отражающими структуру класса предметов. Кроме того, уже в дошкольном возрасте они оказываются способны работать с графическими моделями - выполнять постройки по графическому образцу и создавать модели по объемной конструкции. Однако эти умения возникают у них лишь при особых педагогических условиях.
В возрасте четырех-пяти лет, когда нормально развивающиеся дети с большим удовольствием играют со строительным материалом, создают постройки в ходе сюжетно-ролевых игр, умственно отсталые малыши только начинают знакомиться с предметными действиями. Со строительными деталями они часто еще не знакомы, не понимают их значения, не умеют создавать узнаваемые конструкции предметов. Они перекладывают элементы строительных наборов, нагромождают их, нередко облизывают, пробуют "на зуб" и т.д. Конструктивные материалы привлекают их внимание на чрезвычайно короткое время: завладев ими, ребенок быстро теряет к ним интерес, поскольку не умеет правильно их использовать.
Отсутствие интереса к конструированию, непонимание умственно отсталыми детьми функционального значения конструктивных материалов является основанием для того, чтобы с самого начала обучения было обращено внимание на формирование интереса к деятельности. Внимание детей привлекают к готовым постройкам, пробуждают интерес к созданию конструкций, отражающих конкретное предметное содержание. Одновременно их знакомят с функциональными признаками и назначением как самого предмета, так и соответствующей конструкции, которая выступает как своеобразный предметный заместитель. На этом этапе работа по конструированию тесно связана с обучением детей предметным и игровым действиям.
Чтобы передать в конструкции целостный образ предмета, ребенок должен понимать все пространственные свойства, которыми обладает предмет. Другими словами, необходим определенный уровень сенсорного развития. Поэтому с целью ознакомления детей с многообразием форм, отношениями по величине и пространственному расположению, а также для того, чтобы они овладели соответствующими представлениями об этих свойствах, проводится систематическое сенсорное воспитание детей.
Задача развития восприятия у детей решается в ходе специально организованных игр и упражнений, направленных на ознакомление с пространственными свойствами, для чего проводится предварительное изучение предметов и различных моделей, используемых в качестве образцов.
Важной задачей обучения является умственное воспитание детей. Известно, что наиболее эффективно мышление развивается только в тех случаях, когда обучение направлено как на приобретение новых знаний и умений, так и на развитие способности использовать их в изменившихся условиях. Поэтому в ходе конструирования дети выполняют знакомые задания с новыми видами конструктивных материалов, а также создают различные конструкции объектов, имеющих одно функциональное назначение (например, зданий).
Кроме того, полноценное умственное воспитание может осуществляться тогда, когда цель деятельности ребенка заключена не в решении конструктивной задачи, а, скажем, для использования в сюжетной игре. При этом вся его деятельность приобретает более сложную, многоступенчатую структуру, а процесс конструирования подчиняется конечной цели, что положительно влияет как на характер анализа образца, так и на выбор средств деятельности, повышает уровень детской самостоятельности.
С точки зрения умственного воспитания эффективен метод сюжетного конструирования по сравнению с операциональным методом. Сюжетное конструирование состоит в том, что сначала детям показывают игровые действия с готовой конструкцией-образцом, не акцентируя внимания на способах ее создания, а потом уже приступают к анализу конструктивных особенностей. При этом последующий анализ модели и ее воспроизведение приобретают совершенно иное качественное значение в структуре деятельности ребенка, а также в способах ориентировочных действий. Цель деятельности выносится за пределы конструирования, так как возникает более понятная игровая цель: что, как и для чего строить. Конструирование, являясь составной частью игры, становится способом для достижения игровой цели, а процесс конструирования, выбор деталей и пр. - средством сооружения постройки. Деятельность детей, таким образом, приобретает предметно-опосредованный характер, при этом ими используется ранее приобретенный опыт.
Немало внимания во время конструирования педагог уделяет решению задач трудового воспитания. Дети учатся действовать двумя руками под контролем зрения, что совершенствует зрительно-двигательную координацию, овладевают общетрудовыми умениями, необходимыми операционально-техническими навыками. Решая конструктивные задачи, используя результаты обучения для сооружения построек в сюжетно-ролевой игре, дети учатся вступать в эмоциональные, деловые и речевые контакты.
Конструирование способствует налаживанию общения детей со сверстниками, они уже могут трудиться не только рядом, но и вместе, сообща. Совершенствуется и оценочное отношение к результату деятельности: дошкольники стараются сделать постройку красивой, прочной, функциональной.
Важным условием успешного обучения конструированию является также обеспечение игровой мотивации детской деятельности. Если сделать конструирование средством для достижения игровой цели, то, несмотря на сложность, оно станет для ребенка необходимым, интересным занятием.
ОСНОВНЫЕ ВИДЫ РАБОТЫ, МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ НАВЫКАМ КОНСТРУИРОВАНИЯ
На начальных этапах обучения очень важно пробудить у детей интерес к конструированию и желание самим создавать постройки для дальнейшей игры. С этой целью педагог на глазах у детей строит различные предметы, которые тут же включаются в совместную игру (машины, здания, мосты, улицы), при этом он действует эмоционально, вызывая у детей ответный отклик. Процесс конструирования сопровождается объяснениями, комментированием, насыщен игровыми моментами. Речевое сопровождение включает все виды коммуникативных высказываний: вопросы, побуждения, сообщения. Наблюдая за деятельностью взрослого, дети знакомятся с предметной и функциональной сторонами конструкций. Они начинают понимать, что конструкция является особым заместителем предмета, обладающим всеми присущими ему функциональными свойствами.
Особое внимание взрослый уделяет формированию у детей представления о связи предмета со всеми видами изображений. Он не только строит, но тут же рисует, наклеивает на бумагу, показывая тем самым, что каждый объект может быть изображен в графической, аппликативной, конструктивной формах. Это помогает ребенку понять единство предмета и всех его изображений, познакомиться с различными видами моделирования образа предмета.
Для создания предпосылок к самостоятельному конструированию детям показывают также, что предметы одного функционального назначения (например, здание детского сада) могут иметь разные конструкции, т.е. построены по-разному, но в то же время отвечать общим требованиям (иметь небольшую высоту, много входов и т.д.). Демонстрируя разнообразные постройки на одну и ту же тему, педагог проводит пропедевтическую работу по преодолению у умственно отсталых детей склонности к стереотипному воспроизведению одного и того же вида конструкций.
Педагог специально использует различные виды строительных наборов для построения одних и тех же конструкций, для того чтобы в собственной деятельности дети стремились и хотели использовать различные конструктивные материалы.
Конструирование оказывается эффективным не только в самом начале обучения, но и в старших группах, особенно при знакомстве с восприятием-воспроизведением обобщенных моделей. Дети могут при этом видеть общие конструктивные, опорные особенности целой группы объектов, замечать различия, выделять индивидуальные черты каждой постройки. Именно то, что умственно отсталые дети не замечают общих структурных компонентов класса предметов, приводит к однообразию создаваемых ими конструкций, к неумению видоизменять их в связи с потребностями и содержанием игр.
В связи с этим особенно важно уделять внимание выбору тематики конструирования. Все объекты, подлежащие дальнейшему конструированию, должны быть хорошо знакомы детям, иметь ярко выраженную игровую направленность и практическую необходимость (кукольная мебель, дома, улицы, дорога, туннель и т.д.). Наблюдение за конструированием этих предметов, как и дальнейшее овладение умением строить самим, помогает умственно отсталому ребенку постигать функциональную сторону окружающего, что очень важно с коррекционной точки зрения. Занятия по данному разделу тесно связаны с содержанием других разделов: игрой, изобразительной деятельностью, ручным трудом, развитием речи и пр.
Для успешного овладения самостоятельным конструированием дети должны научиться видеть и выделять в предмете пространственные свойства, которые отражаются в конструкции. В целях сенсорного воспитания детей проводятся специальные игры и упражнения на ознакомление с формой, отношениями по величине и пространственному расположению, а также на овладение способами выделения перечисленных свойств в предметах.
ИГРЫ НА ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ФОРМОЙ
Форма является одним из важнейших пространственных свойств, определяющих индивидуальный облик конкретного предмета.
I этап
Сначала внимание детей привлекают к форме предметов. Это наиболее эффективно проходит на практических занятиях: форма связывается с характером производимых действий и с функциональными особенностями предмета. Например, в ходе дидактической игры "Что катится, а что не катится" дети знакомятся с круглыми и угловатыми формами. В качестве образцов берут кубики и шарики. Дети ощупывают предметы, трогают углы у кубиков, ощущают гладкую округлую поверхность шариков. Они говорят, что шарик круглый, а кубик - не круглый, у него углы. Затем кладут шарики на наклонный желоб, по которому в корзинку скатываются только шарики, а кубики остаются на столе. Взрослый все время фиксирует внимание детей на том, что "шарик катится, потому что круглый", а "кубик не катится, потому что у него углы". Даже в тех случаях, когда ребенок сразу говорит, что катится и почему, он должен проверить свои слова действием и убедиться в их правильности или ошибочности. Такая практическая проверка не только обращает внимание детей на форму предмета, но и делает само восприятие формы более осознанным. Форма при этом становится для ребенка важным признаком предмета.
II этап
После практического ознакомления с формой детей начинают учить таким действиям восприятия, как соотнесение форм и выбор по образцу, соотнесение объемных и плоскостных фигур.
Взрослый помогает детям, но не делает за них выбор, а привлекает их самих к исправлению ошибки. Это позволяет обучать детей не только самостоятельному решению поставленной перед ними задачи соотнесения форм в условиях выбора, но и овладению необходимыми способами этого соотнесения.
ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ НА СООТНЕСЕНИЕ РЕАЛЬНЫХ ПРЕДМЕТОВ С ФОРМАМИ-ЭТАЛОНАМИ
Сначала в качестве эталонов используют объемные фигуры, затем - плоские (контурные). Дети подбирают к заданному образцу игрушки, похожие "на шар", "на яичко", "на коробочку". В качестве образцов постепенно можно вводить и такие формы, как "огурчик", ориентируя детей на некоторые особенности округлых форм.
Когда детям будут доступны действия по выбору форм по образцу можно знакомить их с самой простейшей группировкой по двум образцам. Даже простая группировка предметов или фигур значительно помогает детям ориентироваться в формах, способствует развитию восприятия и мышления.
Так, например, уже на первом году обучения детей можно познакомить с группировкой предметов по двум образцам при самостоятельном определении различительного признака (без учета функционального назначения этих предметов).
Одновременно начинают знакомить детей с элементами строительных наборов, с которыми им придется действовать в ходе конструирования. Сначала внимание детей не акцентируется на названиях элементов, хотя взрослый и называет их. Они учатся подбирать пару к образцу по форме, величине. Работу организуют так же, как при выборе плоскостных фигур. Набор фигур варьируют, увеличивают их количество. Например, показывая треугольную призму, педагог обращается к ребенку: "Найди у себя такую фигуру. Правильно, посмотри, они одинаковые. У меня такая же фигура, как и у тебя." В случае неправильного выбора фигура прикладывается к образцу, сравнивается с ним, а затем ищется нужная.
Специальные игры посвящают обучению детей узнаванию и подбору элементов строительных наборов к их графическому изображению. Для этого готовят два вида изображений: выполненных в трех измерениях и в двух. В первом случае это объемы, где отражена глубина пространства, во втором - плоские изображения, где глубины пространства нет (что характерно для детского рисунка). При предъявлении графического образца дети выбирают нужные фигуры, отвлекаясь от других признаков - цвета и величины.
Для того чтобы дети запомнили названия фигур, указанных в программе, нужно предусмотреть также игры на называние фигур. В ходе этих игр дети показывают их по названию, обращаются с просьбой дать им определенную фигуру, опознают фигуры на ощупь, называя их, и пр.
ИГРЫ НА ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ОТНОШЕНИЯМИ ПО ВЕЛИЧИНЕ
Как и игры по ознакомлению с формой, проводятся не только на конструировании, но и на занятиях по формированию элементарных математических представлений, поэтому всю работу в этом направлении следует координировать. Формируя у детей представления о величине, исходят из относительности этого признака.
Чтобы привлечь внимание ребенка к величине предмета, сразу вводят сравнение по этому признаку. Проводят игры, требующие выбора объектов по величине в соответствии с образцом. Сначала выбор проводят на специально подобранных одинаковых предметах, например, на матрешках, шарах одного цвета, машинах, куклах и т.д. Главное условие выбора - наличие предметов, в которых величина является единственным различительным признаком. Затем используют элементы строительных наборов. Дети выполняют задание выбрать, к примеру, из 3-4 одинаковых по цвету брусков тот, который равен по величине (длине) бруску-образцу. Упражнения такого рода развивают ориентировку детей на этот признак и вырабатывают точность восприятия протяженности как одной из величин. Выбор всегда проверяется путем практического примеривания бруска-образца к тому, который выбран ребенком из ряда. Ребенок прикладывает бруски друг к другу, накладывает, т.е. овладевает практическими способами сравнения предметов.
В ходе ознакомительных игр внимание детей привлекается не только к длине, но и к объему, толщине, высоте. Во всех случаях обязательна практическая проверка правильности выбора. Игры на различение, сравнение предметов по величине проводятся и на плоскостном материале (лучше контурном). Рекомендуются игры на выбор по образцу, а также простейшие группировки.
Сравнивая предметы, элементы строительных наборов, плоскостные изображения, дети знакомятся одновременно и с необходимым речевым материалом. Они закрепляют названия фигур, входящих в состав строительных материалов, а овладение способами сравнения, прежде всего практическими способами, дает возможность усвоения необходимых слов, отражающих отношения по величине: длиннее-короче, выше-ниже, больше-меньше.
ИГРЫ НА ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ПРОСТРАНСТВЕННЫМИ ОТНОШЕНИЯМИ
Формирование у умственно отсталых детей представлений о расположении предметов в пространстве, об изменчивости пространственных отношений связано с работой по преодолению специфических нарушений их восприятия, с воспитанием у них прежде всего осознания своего собственного расположения в пространстве. Известно, что ребенок сначала "организует" все пространство вокруг себя. Поэтому полезно проводить специальные упражнения в преднамеренном перемещении ребенка в комнате, на лестнице, участке. Дети учатся обращать внимание на расположение предметов, перечислять предметы, которые находятся от них с "этой стороны (левой)" и с "другой стороны (правой)".
Одновременно детей знакомят с расположением двух и нескольких предметов относительно друг друга (по линии горизонта). С этой целью проводятся упражнения в непредметном конструировании. Эти упражнения обращают внимание ребенка на изменчивость, относительность расположения предметов в пространстве. Дети учатся воспринимать пространственные отношения, замечать перемещения предметов, а также точно воспроизводить изменяющемся отношения.
Чтобы дети осознаннее воспринимали пространственные отношения между двумя предметами, проводят упражнения по моделированию изменяющихся пространственных отношений по подражанию и по образцу. Детей учат манипулировать двумя предметами, изменяя их взаиморасположение вслед за действиями взрослого: шарик наверху, а кубик внизу; кубик наверху, шарик внизу; кубик с одной или с другой стороны от шарика и т.д. Дети при этом следят за действиями педагога, замечают перемещение одного подвижного объекта относительно неподвижного (или обоих сразу) и воспроизводят их пространственное расположение сначала по непосредственному подражанию, а затем по простейшему образцу (когда перемещения осуществляются скрыто, за экраном). Проведение этих упражнений тесно связано с усвоением детьми необходимого терминологического словаря, а именно тех слов, которые отражают взаиморасположение объектов. И хотя на этом этапе они совсем еще не употребляют наречий места, взрослый все время говорит, где именно находится один объект по отношению к другому, предлагая повторить новые для них слова и сочетания вместе с ним (сопряженно) либо вслед за ним (отраженно).
Когда дети начинают справляться с моделированием пространственных отношений между двумя предметами, ориентируясь на объемные образцы, вводят графические плоскостные образцы.
Игры и упражнения, способствующие развитию восприятия-воспроизведения пространственных отношений между предметами, можно разделить на четыре вида:
а) восприятие объемных образцов и воспроизведение на объемном материале;
б) восприятие объемных образцов и воспроизведение на плоскостном материале;
в) восприятие плоскостных образцов и воспроизведение на плоскостном материале;
г) восприятие плоскостных образцов и воспроизведение на объемном материале.
На одном занятии можно сочетать различные виды восприятия-воспроизведения.
а) восприятие объемных образцов и воспроизведение на объемном материале;
б) восприятие объемных образцов и воспроизведение на плоскостном материале;
в) восприятие плоскостных образцов и воспроизведение на плоскостном материале;
г) восприятие плоскостных образцов и воспроизведение на объемном материале.
На одном занятии можно сочетать различные виды восприятия-воспроизведения.
На начальных этапах одним из основных методов обучения является подражание действиям взрослого. Действия по подражанию предполагают буквальное следование за взрослым, воспроизведение его действий без временной отсрочки. Дети видят каждый элемент строительного набора, который находится в руках педагога, а также куда и как он устанавливается. Выбор необходимого элемента, способы деятельности даются в готовом виде, вслед за взрослым дети повторяют заданный порядок действий.
Действия по подражанию являются наиболее доступным детям способом создания конструкций. Однако на первых порах некоторые умственно отсталые малыши не справляются и с таким способом выполнения заданий. В таких случаях педагог прибегает к применению совместных с ребенком действий. Совместные действия используют главным образом в самом начале обучения, а в дальнейшем - при формировании новых навыков, а также при выполнении сложных в техническом отношении заданий.
Конструирование по образцу основано на самостоятельных действиях детей и на реализации тех представлений, которые формируются в результате направленного обследования, анализа образца под руководством педагога. В начале обучения используются только несложные объемные образцы с видимыми составляющими элементами. Изучение образца под руководством взрослого проводится в определенной последовательности. Педагог руководит восприятием детей, помогает им правильно, наиболее полно, адекватно воспринимать существенные свойства предмета с точки зрения конструктивных особенностей.
Анализ образца начинается с целостного восприятия объекта. Дети называют его, затем переходят к выделению основных опорных частей. Большое внимание уделяется выяснению того, какую роль в самом предмете играет определенная часть или деталь: зачем, скажем, дверь у гаража, крыша у дома? Почему в гараже нет окон, а в доме, где живут люди, они есть? Зачем опоры у ворот и моста? Для чего у кровати спинки? Все это необходимо для более осмысленной детской конструктивной деятельности.
Выделение основных частей в конструкции-образце желательно производить в той последовательности, которая соответствует очередности исполнительских операций. Так, например, в кукольной кроватке или диванчике сразу выделяется место для сидения (лежания) - матрасик, затем спинка. Тут же уточняется представление детей о значении каждой части. Их спрашивают, зачем нужна спинка, можно ли сидеть на ней. Вместе с детьми взрослый делает вывод, что лежать можно только на матрасе, а на спинку - только опираться.
После определения главных частей переходят к деталям. Обращая внимание на различные детали предметов, прежде всего выделяют те, которые имеют функциональное значение (например, окна и двери у дома, стрела у подъемного крана). Во время рассматривания деталей взрослый постоянно подчеркивает их значение в предмете.
В последнюю очередь внимание детей привлекают к тем деталям, которые имеют значение украшения. Выделение этих важных для предмета деталей лучше делать не формально, а эмоционально, заинтересованно. Украшение является не просто добавлением к постройке, а придает ей особый индивидуальный облик. Взрослый в то же время объясняет, что украшение постройки не должно быть чрезмерным: достаточно одного-двух элементов, чтобы конструкция приобрела красивый, нарядный, привлекательный вид.
Следующим этапом обследования предмета (образца) является определение формы каждого элемента и подбор нужных, соответствующих этим элементам строительных деталей.
Для умственно отсталых дошкольников выделение формы является чрезвычайно затрудненным. Поэтому педагог активно использует вспомогательные движения: обведение каждой выделяемой части предмета или конструкции по контуру (обводит сам, потом предоставляет возможность сделать это ребенку). Это в значительной степени облегчает как само выделение частей, так и определение их формы, а также выбор нужных строительных деталей.
После подбора необходимых строительных деталей педагог привлекает внимание детей к последовательности выполнения. Надо объяснить, с чего обычно начинают процесс стройки - с самых нижних, несущих элементов: это диктуется логикой реального возведения любого сооружения. Только после этого дети приступают к работе.
Конструирование по графическому образцу вводится со второго года обучения. Сначала детям дают несложные образцы, не содержащие дробных деталей. На первых занятиях берут только одну конструкцию (но нужно как можно быстрее включать две). Дети делают два вида ворот, два дома, два магазина и т.д.
Эти занятия совершенствуют умения детей анализировать образец; сравнивать объекты разных конструкций, имеющих одно функциональное значение; замечать различия и передавать их при создании конструкций. На этих занятиях тоже продолжается работа по обогащению и развитию речи воспитанников.
Так как детям предлагаются знакомые предметы, то обыгрывание их в начале занятия можно опустить, сразу приступая к анализу и сравнению образцов. Анализируя образцы, рассматривая разные конструкции под руководством дефектолога, дети на этом этапе должны уже хорошо выделять в предмете основные части, а также детали, выполняющие роль украшения. Однако их часто затрудняет подбор нужных элементов строительных наборов для выполнения построек. Чтобы ребенок мог подобрать строительные детали, соответствующие частям графического образца, проводятся специальные упражнения на узнавание объемных фигур в изображении, подбор фигур к изображению и т.д. Целесообразно вводить два вида плоскостных образцов: в первом отражаются предмет и входящие в него элементы в двух измерениях (т. е. имеется только их фронтальная поверхность - вид спереди), во втором отражается глубина пространства (т. е. имеется третье измерение). Сначала дают двухмерное изображение, затем трехмерное. Таким образом, перед основной частью занятия проводят тренировочные упражнения на выработку у детей умения соотносить элементы строительных наборов с их изображением на плоскости, а после анализа образцов предлагают к каждому образцу подобрать необходимые материалы. Для этого в образце части обозначаются контуром.
При подготовке к конструированию из строительных материалов дети называют каждую часть образца ("Это опора, стена, крыша и т. д."), выделяют составляющие ее элементы ("Из чего построили опору, стену, крышу?"), определяют количество элементов, из которых состоит часть объекта ("Опора состоит из трех частей, ее построили из трех кубиков", "Стена построена из трех брусков", "Для строительства стены взяли три бруска", "Стену надо построить из трех брусков" и пр.), отбирают нужное количество строительного материала, после чего переходят к практическому конструированию. Если дети недостаточно подготовлены и не могут выбирать нужные детали из разнообразных фигур, то им дают материал без лишних элементов, чтобы они только разложили его на две группы для выполнения двух конструкций.
Конструирование по условиям проводится на разных занятиях, в том числе и в работе по образцу. Так, например, детям предлагают построить два разных по величине дома. Для реализации задания ребенку дают два набора строительных деталей. Перед выполнением ребенок должен разобрать данные в смешанном виде элементы на две группы, ориентируясь на их величину, а уже потом строить. Однако не обязательно требовать предварительной группировки деталей, некоторые дети способны в ходе конструирования выбирать из имеющихся элементов необходимые для одной, а затем для другой постройки.
Взрослый направляет внимание детей на точное следование заданному условию, вырабатывает умение объяснять, обосновывать способ и последовательность выполнения ("Я сделал так, потому что...").
Конструирование по представлению. Этот вид конструирования используется как для обучения, так и для контроля за усвоением программного материала. Детям предлагают знакомые темы, но с использованием новых строительных материалов. Вводятся также элементы условий. Конструирование по представлению проводится без образцов, показа, объяснения и прочих видов помощи со стороны взрослого. Основные усилия педагог направляет на обучение анализу готовой продукции - это своеобразная работа над ошибками, совместный поиск адекватных способов деятельности. В процессе конструирования по представлению создаются условия для формирования у детей предварительного планирования этапов выполнения, а также умения объяснить содержание выполненных операций.
Конструирование сборно-разборных игрушек. В старших группах работа с разборными игрушками сочетается с выполнением различных изображений, чаще всего рисунков. Так, после складывания, моделирования целого, т. е. Ремонта конкретной игрушки, предлагают изобразить ее на листе бумаги, показав как можно точнее ее индивидуальные особенности. Далее следует словесный отчет о проделанной работе, сравнение рисунка с игрушкой. После конструирования разборных игрушек складывают разрезные картинки. Изображения неживых объектов могут быть разделены произвольно, разрезы в изображениях куклы, животных целесообразно делать в соответствии со своеобразием построения фигуры животных. В начале изображение куклы делится на шесть частей (голова, туловище, ноги и руки), затем делятся руки, ноги (выделяются кисть, стопа и т.д.). Уделяя специальное внимание формированию целостного предварительного образа предмета, в работе применяют и конструирование игрушек, и складывание разрезной картинки, и рисование, т. е. Различные виды моделирования целостного образа.
Для формирования предварительного конструктивного образа предмета вводят специальные развивающие упражнения, например узнавание целого по фрагментам и выполнение рисунка (изображение целостного предмета), складывание разрезной картинки. Такие задания лучше проводить следующим образом: перед ребенком раскладывают в беспорядке части картинки, не составляя из них целого. Фрагменты располагают в перевернутом виде под различным углом зрения с целью усложнения опознавания.
Взрослый преднамеренно не называет предметы, а дает возможность сделать это ребенку. В данном случае ребенок может выполнить целостное изображение предмета с предварительным его называнием и без называния. После завершения изображения (попытки могут быть и безуспешными) рекомендуется складывание соответствующей разрезной картинки, ее называние.
Новый вид работы, предлагаемый в старших группах, заключается в моделировании кукольной комнаты и помогает формировать у детей умение перемещать предметы в замкнутом пространстве (комнате), определять местонахождение и направление перемещения каждого из них. В доступной игровой форме дети расставляют мебель в кукольной комнате, переставляют ее отдельные предметы, подражая действиям взрослого, его словесным указаниям, с также по собственному желанию, каждый раз фиксируя в речи расположение каждого предмета.
Эффективность этого вида конструирования чрезвычайно велика, так как ситуация игры, введение элементов собственного творчества в процессе создания удобного жилища для любимой куклы побуждает ребенка к активным действиям, которые совершенствуют ориентировку в пространстве и умение использовать необходимый речевой материал.
Занятия по устройству комнаты для куклы очень нравятся детям, они дают возможность педагогу повторять их, сохраняя заинтересованность воспитанников. Занятия отличаются высокой эмоциональностью и речевой активностью.
Начиная занятие, педагог дает в руки ребенку маленькую куклу и сообщает, что они будут для своей дочки делать комнату. У куклы новоселье. В комнате еще нет мебели. Мебель привозят на машине, осторожно выгружают рядом с комнатой. Машина уезжает. "Теперь будем учиться расставлять мебель. Ее надо расставить очень красиво, чтобы кукле было удобно жить в комнате. Я тоже буду делать комнату для своей дочки. Ее зовут Алена. Алена, тебе нравится мебель? (Подносит куклу к уху, "прислушивается" к тому, что она "отвечает".) Да, ей нравится, особенно стол. Начнем со стола. Я поставлю стол вот сюда. Сделай, как я. Теперь поставим шкаф, чтобы сразу повесить одежду. Вот сюда, к стене". Таким образом, действуя сначала по подражанию взрослому, дети учатся расставлять мебель.
Показывая каждое действие, педагог сразу называет и местонахождение предметов: "Куда же поставить кресло? Около окна? Рядом с кроватью? Нет, поставим его рядом с телевизором, еще ближе... Вот так удобно смотреть. А кровать? Можно ее разместить посередине комнаты?..." и т. д. Речевое сопровождение осуществляемых педагогом действий имеет характер рассуждений, включает лексический материал, отражающий расположение предметов, а также изменения пространственных отношений между ними. Если педагог считает необходимым вводить уже на первом этапе элементы словесного отчета, то он знакомит детей с вопросами, содержащими слова "где, куда", учит понимать конструкции с этими словами, а также отвечать на них. Объясняя местонахождение отдельных предметов мебели, дети используют выражения "в центре комнаты, около стола, перед столом, у кровати, за шкафом, немного ближе (дальше), у окна (стола, шкафа), справа от окна, слева от шкафа" и т. д. Сначала применяется сопряженное и отраженное проговаривание с детьми, и лишь постепенно у них появляется способность самостоятельного объяснения.
Занятие завершается игрой с куклами: они ходят по комнатам, садятся на стульчики, ложатся на кроватки и пр.
На занятиях по расстановке мебели по образцу (т. е. Когда взрослый заранее выполняет все действия по ее размещению) работа начинается с анализа пространственного расположения каждого предмета. Анализ проводится таким образом, чтобы дети упражнялись в употреблении слов и выражений, отражающих как местонахождение предметов, так и направление движения: "Где стоит? Где находится? Где расположен? Куда поставили? Куда отодвинули?" и пр. Дети воспроизводят в своих комнатах точно такое же расположение предметов мебели, как дано в образце. Затем переходят к словесному отчету, в котором содержатся ответы на ранее указанные вопросы и на вопросы типа: "Почему ты поставил кровать справа от окна?" Введение таких ответов направляет внимание детей на более осмысленное выполнение действий. На занятиях по перестановке по образцу включают элементы словесных заданий. Так, например, детям предлагают поменять местами шкаф и кровать, телевизор и сервант и пр. Это способствует развитию понимания речи детьми, умению действовать как по образцу, так и по словесному указанию. Кроме того, это дает возможность для активного словесного объяснения ребенком своих действий, для упражнения в сравнении расположения предметов в своей работе и в работе взрослого.
На следующем этапе детям предлагают расставить мебель по своему желанию. Им сообщают, что сначала надо рассказать дочке, в какой комнате она будет жить, какая там мебель и как она расположена. В процессе выполнения задания педагог руководит деятельностью детей, оказывая им помощь в виде советов: "Разве удобно спать у окна? Там дует и можно простудиться. Отодвинь кровать подальше от окна. Где будет дочке удобнее?"
Игры-занятия с кукольной комнатой проводятся и по словесной инструкции. Сначала дети учатся выполнять расстановку, а также перемещения предметов по просьбе взрослого. Можно, чтобы в качестве исполнителя выступал взрослый: в этом случае советы ему дают дети. Они приобретают опыт не только действовать по словесному указанию педагога, но и быть активными руководителями его деятельности. Моделирование кукольной комнаты на завершающих этапах обучения может из самостоятельного занятия превратиться только в один из этапов занятия, в котором предусмотрены другие виды работы. Кроме того, можно проводить такие игры, где сочетаются действия и по подражанию, и по образцу, и по словесному указанию взрослого. Во всех случаях педагог должен творчески подходить к отбору содержания, видов работы, наглядного материала.
Опыт обучения умственно отсталых детей конструированию показывает, что они оказываются способны при особой организации педагогических воздействий овладеть начальными действиями со всеми видами моделей.
Литература
Гаврилушкина О.П. Конструирование / Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. М., 1993.
